Children without parents: who are they and how to help them? (Angelica Katsero, Ph.D. in Psychology)

ДЕТИ БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ: КТО ОНИ И КАК ИМ ПОМОЧЬ

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПОДДЕРЖКА ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ

 

Соотношение понятий «социальные сироты» и  «трудные дети»

 

Дети без родителей, социальные и физические  сироты… К категории таких детей нередко взрослые не всегда справедливо применяют еще и термин «трудные дети». Не все сироты таковыми являются. Можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети»:

1. Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяется тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерить. Тогда ведется симптоматическое наблюдение. Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины — «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

2. Под «трудными» детьми понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

3. «Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих. Среди таких ребят нередко встречаются и социальные сироты.

В зарубежной психолого-педагогической литературе часто вместо термина «трудные школьники» применяют название «учащиеся с проблемами». Употребляют указанный термин в зарубежной психологии, в связи с гуманными, тактическими соображениями

Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «отставание в развитии».Последние три термина часто обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становятся «трудными», но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов.

 

Закономерности развития личности. Что надо знать взрослым, работающим в детьми

 

Личность— это человек с его социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием познавательной и эмоционально-волевой сфер). В развитии личности различаются3 основные стороны:

во-первых, процессы органического созревания организма, в первую очередь нервной системы;

во-вторых, особенности психического развития взрослеющего человека;

в-третьих, специфику процесса целенаправленного руководства развитием личности, т.е. воспитание.

Все эти три стороны развития личности, три процесса тесно и нерасторжимо связаны и взаимодействуют между собой.

Основнымифакторами формирования личности ребенка и подростка являются: семья; идеология, сложившееся в стране; особенности экономики, производства, быта, культуры и природы места проживания;  среда непосредственного общения: соседи, друзья, знакомые; школа; внешкольные учреждения.

Основные психологические требования к организации воспитания:

 1) основой воспитания является формирование у ребят нужной мотивации;

2) важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;

3) воспитание личности подрастающего человека возможно лишь в его собственной деятельности;

4) воспитательные воздействия должны адресоваться не только к уму, но и к чувствам;

5) в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка и проявлять полное уважение к его личности;

6) обязательно надо воспитывать адекватную самооценку своей личности и уровень притязаний;

7) индивидуальный подход.

Индивидуальный подход — принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми и подростками производится учет индивидуальных особенностей каждого и своеобразия его прошлого жизненного опыта (биографии), особенностей возраста.

 

Возрастные особенности психики подростка

 

Возраст влияет на характер трудностей в поведении человека. Так «трудные» младшие школьники отличаются от подростков количественно и и качественно. Отклонения в поведении отдельных подростков проявляются подчас в значительно более явной и обостренной форме, чем у учащихся начальных классов. Они могут достигать такой силы, что некоторые взрослые считают их проявлениями психической болезни. Однако это всего лишь влияние подросткового возраста. Они часто либо вообще прекращаются, либо заметно ослабевают в более старшем возрастном периоде. В ранней юности трудности характера выступают чаще всего в замаскированной форме. Инициаторами открытых конфликтов обычно бывают две категории учащихся: ребята с аффективными формами поведения и самоуверенные, индивидуалистически ведущие себя юноши и девушки.

Движущие силы психического развития каждого человека связаны с возникновением и разрешением внутренних противоречий. Однако нельзя снимать со счетов важность социального и природного факторов для психического развития.

Нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы детей, подростков и молодежи не наследуется.Исключения из этого правила связаны с редким рядом заболеваний, обусловленных умственной отсталостью. Это, в частности, болезни, вызванные нарушением обмена веществ, ряд пороков, связанных с хромосомными заболеваниями (синдром Дауна). Шизофрения и маниакально-депрессивный психоз имеют наследственный компонент, но не наследуются прямо, т.к. негенетические факторы играют важную роль в их развитии. Генетического воздействия недостаточно, чтобы предопределить тот или иной тип поведения. Скорее, это определенный тип взаимодействия с окружающей средой, что приводит в конечном счете к формированию индивидуальных черт личности. Биологическое действует через социальное.

 

Сложности развития социальных сирот: общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации

 

В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.

Итак, в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

Патогенная дезадаптациявызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых— серьезные органические повреждения. Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов,15 — 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В.Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А.И. Захарова, до42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитацион-ного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

К социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации— реабилитации детей, относятся:

своевременная диагностика и адекватные возможностям ребенка программы обучения;

ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и автоматизмов;

осуществление программы социально-бытового приспособления и ориентации детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы коллективных связей и отношений детей в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

Психосоциальная дезадаптациясвязана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптацииможно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эм-патийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).

Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно прежде всего отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.

В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л.С.Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорождения, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года— с освоением ребенком прямохождения, трех лет— с овладением речью, семи лет— с изменением социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет— кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка, подростка.

К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психо-травмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов, социальных педагогов.

Социальная дезадаптацияпроявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для ребенка, в частности, являются семья, школа.

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой вих перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запущенных ребят предполагает налаживание с ними педагогами, социальными педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.

Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудно-воспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.). В отношениях такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоцилизации.

Следует отметить, что социальная дезадаптация— процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.

Ресоциализация— организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных подростков, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды.

Процесс ресоциализации, однако, может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в «чистом виде». Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, которая предполагает осуществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодоления социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических заболеваний и патологий.

 

Диагностически значимые признаки социальной адаптации-дезадаптации

 

Исходя из критерия социальной дезадаптации, который был положен в основу классификации трудновоспитуемых подростков, были выделены следующие эмпирические признаки, позволившие путем экспертного оценивания выявить диагностически значимые показатели уровня социального развития подростков:

1.Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.

2.Степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности.

3.Уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических, творческих и т.д.). Разнообразие и глубина полезных интересов.

4.Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми.

5.Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни.

6. Способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников.

7.Самокритичность, наличие навыков самоанализа.

8.Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпатия.

9.Волевые качества. Невосприимчивость к дурному влиянию. Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.

10.Внешняя культура поведения (подтянутый внешний вид, аккуратность, культура речи, вежливость).

11.Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензур­ных выражений).

 

Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости социальных сирот

 

Многие причины, порождающие нарушение норм поведения детей и подростков, удается выявить и своевременно устранить. Вместе с тем среди факторов отклоняющего поведения обнаруживаются такие, для предупреждения и устранения которых еще не найдены действенные средства. К этой категории относятся и факторы психолого-педагогического характера.

Всю совокупность факторов трудновоспитуемости можно распределить по следующим группам.

Первая группа – связанные с индивидуально-психологическими особенностями развития детей подросткового возраста.

«Подростковый возраст – трудный период псих. развития; он труден для самого подростка, он труден и при работе с ним. Клубок внутренних противоречий этого возраста и противоречий ребенка со взрослыми – родителями и учителями, особенно остро проявляющихся на данном этапе воспитания, сопротивление подростков воспитанию приводят к появлению большой группы трудных подростков.» - Д.И. Фельдштейн.

1. Интенсивная перестройка всей физиологической системы в соответствии с программой функционирования зрелого человека. Неравномерное развитие различных органов и тканей вызывает усиленное сердцебиение, головные боли, быструю утомляемость, снижение внимания, контроля и самоконтроля, скорости реакции и их адекватность. Перестройка моторного аппарата нарушает гармонию движений, что вызывает стеснительность и робость, нарочитую грубость, чтобы скрыть все это. Появляется общая раздражительность и неуравновешенность или, наоборот, вялость и депрессивность.

2. Усиление интереса к теме сексуальной нормы. «Примериваясь» к эталонам взрослого полового поведения подросток видит свою незрелость, а это вызывает агрессию или тревожность, замкнутость, пессимизм. Искаженное развитие сексуального интереса может привести к извращениям, аморальным поступкам, правонарушениям. По данным В.В. Ногаева среди источников сведений по половым вопросам 8% составляют учителя, 9,2% - родители, а 60% - друзья, книги, журналы.

3. Стремление как можно скорее завоевать статус взрослого человека, добиться самостоятельности и независимости. Эта установка реализуется как положительным, так и отрицательным образом.

3. Быстрое овладение «запрещенными» приемами психол. защиты и нападения.

4. Противоречивость развития личностных образований (некритичность, ранимое самолюбие, неадекватно высокий уровень притязаний и др.).

Вторая группа – связанные с отрицательным влиянием неблагополучной семьи:

1. Прямое разлагающее действие семьи.

2. Педагогически индифферентная позиция отца и матери (утеря чувства родительского дома).

3. Конфликтность между полюсами зависимости – независимости детей от родителей.

4. Желание родителей навязать свои представления о мире, идеалы, критерии (гиперопека).

5. Безнадзорность и попустительство.

Третья группа – связанные с упущениями в дошкольный период детства, который характеризуется наибольшей интенсивностью псих. развития.

Четвертая группа – недостатки и неиспользованные резервы внутришкольного воспитания и воспитания в условиях социальных учреждений

Анализ факторов трудновоспитуемости может быть продолжен и дальше: влияние экономических закономерностей, географического положения, национальные особенности различных социальных групп, традиции, религия, миграция населения и др.

 

Направления профилактики  трудновоспитуемости и ее коррекции у подростков-социальных сирот

 

1.Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.

2.Уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических, творческих и т.д.).

3.Разнообразие и глубина полезных интересов.

4.Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми.

5.Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни.

6. Способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников.

7.Самокритичность, наличие навыков самоанализа.

8.Волевые качества. Невосприимчивость к дурному влиянию.

9.Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.

10.Внешняя культура поведения (подтянутый внешний вид, аккуратность, культура речи, вежливость).

11.Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензурных выражений).

 

 

 

Основные принципы и некоторые методы психокоррекции индивидуальных особенностей социальных сирот

 

Можно указать 2 основных направления психокоррекционной работы с детьми-социальными сиротами:

1) с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу (индивидуальные консультации и групповые тренинги);

2) посредством вмешательства в педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания; коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия взрослый-ребенок).

Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий появления трудностей у детей и подростков и выборе эффективных способов их устранения. Здесь наиболее зарекомендовали себя методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов. К первому подходу относится игротерапия и арттерапия (терапия искусством).

В игротерапиистремятся не столько изменить ребенка, сколько развить у него чувство собственной ценности, утвердить свое «Я»  (СлуцкийВ. М. Психологические методы коррекции личности ребенка). Поэтому при реализации игротерапии создается атмосфера принятия ребенка, возможности переживания им чувства собственного достоинства, эмпатии, расширения возможности к самоконтролю и саморегуляции.

Арттерапия стремится к коррекции эмоциональных проявлений личности через искусство. Она направлена на развитие самопознания и самовыражения личности с помощью творческой деятельности и изобразительного искусства.

Одним из ее видов является тренинг умений (скиллтренинг). Он основан на утверждении, что у ребенка/подростка следует сформировать разнообразные умения преодолевать трудности, вызванные различными причинами. Речь идет, в частности, об обучении умениям в области межличностных отношений, управления тревожностью, травмирующими переживаниями и т.д. (Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.) Тренинг умений особенно эффективен для психокоррекции гиперактивных, импульсивных и неорганизованных школьников.

Теперь о втором направлении психокоррекции. Напомним, что она происходит при вмешательстве в педагогический процесс. Здесь происходит воздействие по преимуществу на следствие, а не на причину, т.е. симптоматическая коррекция. Однако подобная коррекция имеет свой смысл, т.к. не позволяет закрепиться в характере подростка негативным чертам. Методики подобного типа результативны при соблюдении педагогами, психологами и  родителями ряда психолого-педагогических рекомендаций:

1) Единообразие требований со стороны  взрослых. Для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы

а) дать высказать свое мнение каждому воспитывающему лицу;

б) искать точки соприкосновения мнений, не допуская у ребенка анархизма и потери авторитета старших;

в) сосредоточиться на совпадающих мнениях;

г) стремиться к наибольшему сближению позиций взрослых.

2) Адекватность требований: соответствие их возможностям ребенка/подростка, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами и родителями собственных высоких стандартов и чуждых  интересов вызывает обычно у ребенка чувства неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии.

3) Обеспечение эмоционального комфорта. Нежелательно, чтобы подросток воспринимал взрослого как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу, воспитателю, опекуну воспринимать «трудных» детей такими, какие они есть, спокойно, а не взрываться со все большей и большей силой при каждом новом их негативном высказывании и проступке.

 4) Усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. Рекомендуется за провинности их не столько наказывать, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Используются такие средства воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения.

5) Поощрение активности. При этом гиперактивных и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им много времени для безделья. Иначе они могут использовать его для нежелательных взрослым действий.

6) Предоставление самостоятельности в такой индивидуальной и возрастной форме, чтобы у подростка развилось чувство причастности, понимания значимости собственного места в жизни и социальной роли, а в конечном воспитательном процессе привело к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе.

7) Избегать приклеивания ярлыков. Опыт показывает, что пересмотр взрослым своих суждений о «трудных» детях, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению своих недостатков в учебе и общении имеют большой воспитательный эффект.

8) Использование похвалы и поощрения. «Трудных» ребят хвалят за улучшение деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности.

 9) Признание взрослым собственных ошибок и принесение извинения.

10) Применение наказания в необходимых случаях.

Как проводить психокоррекционную работу по формированию позитивного самоотношения? Выявлено, что низкий уровень отношения к себе формируется у социального сироты  в тех группах, где взрослые ставят его в зависимое, подчиненное положение, развивают приспособленчество. Безразличие взрослых к подростку, отсутствие заинтересованности его делами неизбежно ведут к низкому уровню его отношения к себе, а то и к непринятию себя.

Во всех жизненных обстоятельствах в коррекционной работе взрослого с детьми важны 3 условия, указанные К.Роджерсом:

1) эмпатия,

2) положительное отношение к воспитаннику,

3) искренность и естественность в общении с ним.

Рекомендуется проводить следующие тренинговые упражнения с детьми-сиротами по позитивизации из Я-концепции, усилению Я, самопринятию:

 

на знакомство,

на позитивное мышление,

проекция образа собственного Я,

еженедельные отчеты,

слова-самоописания,

воображение успеха и т. д.

 

При проведении психокоррекционной работы с «трудными» ребятами желательно не забывать, что воспитательные воздействия оказывают влияние на детей не прямо. Внешние причины действуют через внутренние условия. Под последними понимается личность человека.

Не надо ожидать немедленного эффекта от психокоррекционной работы. Нередко он проявляется после довольно продолжительного периода времени, когда в личности ребенка или подростка произошли существенные изменения.

Психокоррекция отклоняющегося поведения обязательно требует целенаправленного воздействия на потребностно-мотивационную сферу, основанного на учете всех ее индивидуальных особенностей.

Потребность —— источник активности личности. Изучение индивидуальных особенностей ребенка или подростка следует начинать с выяснения наличествующих у него потребностей. Опора на нормально развитые потребности ребенка\подростка — совершенно обязательное условие устранения отклонений в его поведении, преодоления трудностей возрастного развития. Напротив, отсутствие у ребенка определенной потребности подчас делает совершенно безрезультативным определенное педагогическое воздействие. Так, укорять «трудного» ребенка или подростка в том, что у него нет желания учиться и трудиться, стыдить его за это бесполезно в том случае, если у подростка не сформирована потребность в учебе и труде. Надо прежде помочь такому человеку сформировать у себя эти потребности, а уже потом опираться на них в процессе воспитания.

Потребности по мере осознания и принятия решения к их удовлетворению превращаются в мотивы — побуждения к деятельности. Важнейшими мотивами являются убеждения, стремления, интересы. Многие «трудные» подростки и юноши, ушедшие в неформалы, объясняют свое поведение недоверием к взрослым, протестом против формализма и вранья, незнанием, как жить дальше. Всегда важной остается проблема воспитания здоровых интересов у детей, прежде всего интересов к учению и будущей профессиональной деятельности. Отсутствие таких интересов часто является исходной причиной формирования отклоняющегося поведения. Говоря о большом значении интереса, А. С. Макаренко вслед за К. Д. Ушинским предостерегал против построения воспитательного процесса только на развитии интересов детей. Он писал, что в нашей педагогике очень надеются на значение интересов. Все должно, дескать, преподноситься детям в занимательном виде, в образе вкусного пирога, пройти через их психику облегченным путем, без усилия и напряжения. Эта воспитательная политика гибельна. Ведь действительная жизнь наполнена усилиями и напряжением, она требует от человека регулярной скучной работы. Поэтому нужно подготовить детей так, чтобы во взрослой жизни они могли делать эту работу без страдания и подавления своей личности.

Существуют еще и внешнеобусловленные мотивы: это угроза, требование, наказание, награда, похвала, соревнование и давление группы и т. д. Поскольку внешние мотивы действуют на ребенка извне, они нередко сопряжены с риском сопротивления их действию, внутренним напряжением, конфликтностью по отношению к окружающим.

Как же формировать у «трудных» учащихся недостающие им потребности и связанные с ними мотивы? Можно указать два основных пути:  «снизу — вверх»  и «сверху — вниз».

В первом случае психолог, родитель, опекун, учитель, опираясь на сформированные у школьника потребности, так включает его в определенную деятельность, чтобы она приносила ему положительные чувства. Если предоставить подростку возможность достаточно длительно переживать радость от успешной деятельности, то у него возникнет потребность в этой деятельности, устойчивый мотив к занятию ею. Например, опираясь на имеющуюся у ребенка потребность в успехе, организуют самостоятельное решение легких учебных задач, хваля за их успешное выполнение. Несложные задачи дают до тех пор, пока у детей не появится уверенность в своих способностях решать задачи. Потом педагог объявляет, что дает для решения трудные задачи. На самом деле он продолжает давать достаточно легкие, посильные для каждого задания. У детей появляется радость и удовлетворение от самостоятельного выполнения заданий, они начинают сами просить дополнительных задач. Тогда педагог начинает постепенно увеличивать их трудность. Успешно решая их, учащиеся приобретают устойчивую мотивацию к подобной деятельности. Это один из действенных способов перевоспитания ленивого ученика, воспитания интереса к учебе и труду.

Имеется и другой, более известный и традиционный путь формирования нужной мотивации у детей и подростков. Это формирование «сверху — вниз». Подростку в готовом виде сообщается о побуждениях, целях, идеалах, которые у него хотят сформировать. Задача заключается в том, чтобы перейти от понимания внешних мотивов к их внутреннему усвоению и принятию к действию. В этом случае применяются методы убеждения, разъяснения, сообщения, внушения. Важную роль играют убеждения и традиции коллектива, взгляды, распространенные в окружающей социальной среде.

Считается, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно, как чистописание, нельзя научиться как таблице наблюдения, но надо стимулировать, развивать, повышать. Достигается это посредством организации тренингов мотивации. Основные из них:

тренинг мотивации достижения,

тренинг причинных схем, тренинг личностной причинности,

тренинг внутренней мотивации,

тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Мотивация достиженийпроявляется в стремлении к успеху деятельности, постановке новых целей деятельности. В настоящее время разработаны различные методики и приемы формирования мотивации достижения. В самом общем виде вся техника этого сводится к процедурам научения ребят особенностям мышления человека с высокой мотивацией достижения. С этой целью разработаны специальные учебные пособия для проведения психологами и педагогами этого тренинга (учебные кинофильмы, игры, буклеты с тематическими рассказами, психодиагностические методики). Используется в качестве учебного материала и широко известная методика ТАТ («тематический апперцептивный тест»). При проведении тренинга мотивации достижений педагогические влияния идут в 4-х основных направлениях:

1) закрепление у ребят преобладания стремления к успеху над стремлением к избеганию неуспеха (синдром достижения);

2) развитие самоанализа;

3) умение вырабатывать оптимальную тактику целеполагания в конкретных видах деятельности;

4) межличностная поддержка.

По каждому из этих 4-х направлений разработана совокупность более частных влияний. Так, при формировании синдрома достижения, у подростков развивается умение выделять мотив достижения у себя и других, происходит обучение способов поведения человека с высокой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудности целей и избегание очень легких и очень трудных; выбор ситуаций с личной ответственностью за успех и избегание таких, где цель задается другим 

человеком; выбор ситуаций с обратной связью и избегание противоположных и т.д.); ведется изучение конкретных примеров из жизни людей с высокоразвитой мотивацией достижения. Результаты проведенных тренингов показали, что  эффективность зависит от ряда факторов. Во-первых, от возраста детей: наилучшие показатели получены с подростками. Во-вторых, имеет значение пол участника тренинга: у мальчиков изменения в мотивации достижения большие. В-третьих, важна область практического применения. Там, где связь между деятельностью и результатами наиболее очевидна, мотивация повышается больше.

Разработан также тренинг причинных схем. Под ними понимаются схемы восприятия и истолкования школьниками причин и последствий своих успехов и неудач. Известно, что они существенно влияют на мотивацию, либо побуждая детей и подростков к дальнейшему улучшению деятельности, либо вызывая у него апатию, равнодушие и безынициативность. Изменяя причинные схемы, можно добиться улучшения деятельности и поведения.. А.Б. Орлов описывает также тренинг личной причинности, основанной на приписывании успеха в деятельности внутренним факторам. Он сообщает о тр

енинге внутренней мотивации и весьма важном тренинге гуманных взаимоотношений между учителем и школьниками.

 

Необходимость преодоления трудностей в познавательной сфере

 

Трудности социальных сирот часто бывают обусловлены не только неразвитостью мотивации, но и познавательной сферы личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения). Ребенок и подросток часто хотят учиться, но не могут либо из-за общего низкого уровня умственного развития, либо из-за непреодоленных недостатков отдельных психических познавательных процессов, либо из-за пристрастия к определенному виду познавательной деятельности, которое взрослые обычно не учитывают. Поэтому тренинг познавательных процессов есть необходимым элементом системной роботы с социальными сиротами.